SS 26: Tre tjuvtriks for å lykkes med muntlig eksamen

Oppdatert: mai 19

Muntlig eksamen: Tre personer. 30 minutter. Et drama som som kan påvirke retningen av et menneskeliv. Hvilke psykologiske prosesser er i sving i denne situasjonen? Hvordan kan kunnskap om Rosenthal-effekten, glorie-effekten, den fundamentale attribusjonsfeilen og Dunning-Kruger-effekten øke kvaliteten på muntlig eksamen? Folk husker eksamen for resten av livet - hva er ditt beste og verste minne?


Foto: Francisco Moreno / Unsplash


I det siste har det pågått det en stor diskusjon om muntlig eksamen for avgangselevene skal avlyses eller ikke. Uansett hva utfallet blir, kommer nok ikke muntlig eksamen til å forsvinne fra skolevirkeligheten. Jeg vil derfor i denne kombinerte podcasten og blogginnlegget dele mine tre beste tjuvtriks, eller hacks, for en vellykket muntlig eksamen, enten man er faglærer, ekstern sensor eller elev/student. Tipsene er også gyldige i lignende situasjoner, som jobbintervjuer og når man skal holde foredrag og presentasjoner, og andre steder hvor ukjente mennesker møtes en kort tid for å gjøre viktige ting sammen.


Velg om du vil lese teksten eller høre episoden. Innholdet er mer enn 90% overlapp:



Men først litt om debatten og historikken rundt muntlig eksamen. Ett av mine bidrag til diskusjonen var blogginnlegget Muntlig eksamen 2021 - en énakter. Jeg eksperimenterte med den skjønnlitterære formen og beskrev en fiktiv eksamen (basert på virkelige hendelser og rådende forutsetninger), for å vise intensiteten i en muntlig eksamen, hvor mye som står på spill, hvor mye hvert ord betyr. På 30 minutter møtes pedagogikk, jus og psykologi i et sinnrikt spill. To ukjente fagpersoner skal finne fram til en karakter som skal stå på elevens vitnemål for alltid. "Den strenge" møter "den snille" møter "den nervøse". Det er ikke rart minnene om eksamener er noe folk ofte husker for resten av livet.


Selv var jeg så heldig, eller uheldig, alt ettersom, at muntlig eksamen ble avlyst på grunn av streik da jeg gikk det siste året på ungdomsskolen. I trekkene på videregående slapp jeg unna hvert år. Jeg husker fremdeles den enorme lettelsen over at navnet mitt ikke ble ropt opp og jeg kunne ta sommerferie. Ulempen med dette var jo at jeg ikke fikk trening i formen, og da jeg måtte til pers på Universitetet, hadde mange års spenning bygget seg opp. Jeg husker at jeg ikke sov på 36 timer før min første muntlige eksamen, og satt oppe på hybelen min og nileste hele natten. Jeg tror sensorene så meg og skjønte situasjonen. Det var en sånn justerende eksamen, og jeg husker at sensor, Grete Børsand Heyerdahl sa at “vi har bestemt oss for å la deg bli stående - så blir det jul i år også”, og så gav hun meg en klem.


Uansett, i dette møtet mellom faglærer, ekstern sensor og elev/student skjer det mye, mange psykologiske prosesser - og mulige feilkilder - er i sving. Jeg tenker at alle parter kan ha godt av å kunne litt mer om dem. En slik psykologisk prosess er det mange lærere som kjenner til, er Rosenthal-effekten. Den handler om at lærerens forventninger til eleven kan påvirke utfallet. Dersom vi tror at vi har en faglig svak elev, og opptrer deretter, vil vi ende opp med et lavere faglig nivå enn dersom vi tror at vi har en faglig sterk elev. Rosenthal-effekten er bare én av mange slike mulige feilkilder. Jeg vil nå snakke om tre andre, nemlig glorieeffekten, den fundamentale attribusjonsfeilen og Dunning-Krüger-effekten. Min påstand er at om du kjenner til - eller ikke kjenner til - disse tre effektene, kan påvirke utfallet av en muntlig eksamen med minst to karakterer.


Glorie-effekten

Glorie-effekten handler om at vi mennesker har en tendens til å overføre vår generelle oppfatning av en person til andre områder av en person, som vi egentlig ikke har grunnlag for å mene noe om. Man har forsket på for eksempel et hvis en person oppfattes som vennlig eller sympatisk, vil man også vurdere andre aspekter ved personen i et positivt lys. Kanskje synes man dialekten er sjarmerende, antrekket fint, og at man til og med vurderer at personen er penere. Om personen framstår som usympatisk, vil man kunne tolke de samme aspektene som negative. Dialekten er irriterende, jakken er ikke noe fin, og personen er mindre pen. Dette er jo prosesser som er ubevisste, men reelle. I en muntlig eksamen-kontekst, er det altså en mulig feilkilde at dersom eleven kommer inn døren, og ekstern sensor oppfatter vedkommende som sympatisk og hyggelig, kan han være mer villig til tolke de faglige svarene som gode, og hvis eleven virker usympatisk, kan selv gode svar tolkes negativt. Dette behøver jo ikke bety at eleven er hverken sympatisk eller usympatisk, men at sensoren tolker det slik på grunn av kroppsspråk og utstråling.


Den fundamentale attribusjonsfeilen

Den andre mulige feilkilden jeg vil holde fram, er det som kalles den fundamentale attribusjonsfeilen. Den handler om at vi har en tendens til å undervurdere situasjonens betydning, og overvurdere hvorvidt atferd er knyttet til hvem personen er. Ser vi en mann som er rasende på gaten, vil vi fort tenkte at han er veldig temperamentsfull og aggressiv, men det kan hende han denne dagen har mistet jobben og oppdaget at noen har drevet hærverk på bilen hans, og det på grunn av denne situasjonen revner for ham for første gang i livet. I en muntlig eksamen-situasjon vil dette kunne være at en elev oppfattes å avbryte sensor eller være påståelig, og dermed kanskje bli oppfattet som småfrekk. Mens realitetene er at det er stresset i situasjonen som skaper denne atferden. Det kan ha vært noe en av de voksne har sagt som har skapt usikkerhet og stress, og som skaper reaksjonen. Hvis vi kobler den fundamentale attribusjonsfeilen med glorieeffekten ser vi at det kan være ekstremt fort gjort å begynne å mistolke eleven og trekke feil slutninger.


Dunning-Krüger-effekten

Den tredje effekten jeg vil trekke inn, er den som heter Dunning-Kruger-effekten. Dunning og Kruger forsket på samsvaret mellom den kompetansen vi har, og den vi oppgir at vi har. Det de kom fram til var at vi mennesker har en tendens til å overvurdere vår kunnskap når den er lav, og undervurdere den når den er høy. Det betyr for eksempel at en person som har tatt et nettkurs i blodanalyse kan kjøpe seg mikroskop og hvit frakk, og stille seg opp på Alternativmessen og selge blodprøver som gir svaret på “alt” for tusen kroner. I motsatt ende av skalaen har vi professoren i medisin som blir bedt om å holde et innlegg på en konferanse, men som vegrer seg, fordi det er litt utenfor hans fagfelt. Det vil være mange andre som kan mer enn ham om akkurat dette. Denne feilkilden er ikke så vanskelig å forklare, fordi når vi lærer noe nytt, vil vi fort føle at vi har lært mer enn vi kunne da vi begynte (som var null). Om du nileser alt du kommer over om Romerriket på tre timer, vil du føle at du kan mye mer enn da du startet. Men så tar du kanskje mastergrad og doktorgrad om Romerriket, og jo mer du leser, jo mer stoff blir klar over at det finnes, og sammenlignet med den mengden er din kunnskap liten. På et eller annet punkt i læringen går vi altså fra å sammenligne det vi kan med det vi kunne da vi startet (vi kan mye mer enn da vi startet) til å være klar over alt vi ikke vet, og sammenligne med det. Da virker det vi kan lite.


I muntlig eksamen er dette viktig å vite om, fordi vi kan oppleve feilkilder i begge ender av skalaen. Se for deg at sensor vil inn på et emne hvor det er fem relevante teorier, teori a, b, c, d og e. Man stiller et åpent spørsmål, “er det noen teorier du vil knytte til dette”? En elev smiler og snakker umiddelbart og med stor selvtillit om teori c. Som instruksen tilsier, skal vi lete etter den kunnskapen har, og ikke kartlegge den han ikke har, så dermed blir oppfølgingsspørsmålene lett knyttet til teori c. En annen elev som får samme spørsmål vil kan skje nøle, flakke litt med blikket, gni leppene litt mot hverandre, stille et spørsmål tilbake til sensor; “tenker du da på teori c, eller…”.


I dette scenariet er det fort gjort å vurdere den første elevens kompetanse som høyere enn den andre. Men det kan være stikk motsatt! Den første eleven kan kanskje bare teori c, og er selvsikker og kjapp fordi han tror at det er riktig svar. Den andre eleven kan kanskje alle teoriene, og vet at det kan være flere riktige svar, men bruker tid på å reflektere om hvilken av disse fem teoriene som er best egnet for å svare på spørsmålet. Samtidig er hun i tvil, fordi det er fort gjort å undervurdere egen kompetanse når den er høy, fordi man vet at det er ikke bare teorier fra a til e, men de går hele veien ut resten av alfabetet. For en sensor som kjenner til Dunning Kruger-effekten må man altså alltid spørre seg: Er denne selvtilliten et uttrykk for at eleven kan mye, eller lite, og, ikke minst; er nølingen et uttrykk for at tankearbeid pågår og et uttrykk for at eleven kan mye.


Disse tre effektene, glorieeffekten, den fundamentale attribusjonsfeilen og Dunning-Kruger-effekten er bare tre av mange ting det har vært forsket på. I tillegg vil jeg nevne førsteinntrykkets betydning. Det er knyttet til disse. Vi er raske til å danne oss førsteinntrykk, vi snakker kanskje sekunder, og er man ikke bevisst på det, kan man bruke mye energi på å prøve å forsvare sin egen fortolkning. Hvis man først har laget seg et inntrykk av at en person er flink, vil vi lete etter observasjoner som underbygger dette, og motsatt. Vil man øke sin egen profesjonalitet kan man gjøre det motsatte og spørre seg selv: Er det noe jeg kan legge merke til, som balanserer det førsteinntrykket jeg fikk, enten det var godt eller dårlig?


Reelt eller luftige teorier?

Nå vil kanskje noen spørre hvor reelt dette er. Er det bare mye generell teori som ikke egentlig har så mye å si? Jeg vil si at jeg bare én gang på alle de eksamenen jeg enten har vært intern eller ekstern sensor på har opplevd at disse feilkildene ha vært minimert. Det var en ekstern sensor som hadde en helt vanvittig notatteknikk, som gjorde at han i samtalen oss i mellom kunne gjengi ordrett hva jeg hadde sagt og hva elevene hadde sagt. Ellers har det vært mye som har skurret. Det har vært eksterne sensorer som har blandet sammen hva det var eleven sa, og jeg sa. Eller jeg selv som har blitt for revet med av enten positive eller negative følelser. Ikke minst er elevenes rekkefølge på eksamensdagen en stor feilkilde. Man skal ikke sammenligne dem med hverandre, men det psykologisk sett umulig å ikke gjøre det, så lenge man husker hvor man har lagt lista for en toer og en firer tidligere på dagen. Men det er på sett og vis en annen diskusjon.


Helt konkret har jeg opplevd en god del eksamener der disse effektene har spilt en avgjørende rolle for utfallet. Én gang skulle jeg ha opp elever i eksamen, og ekstern sensor var negativt innstilt fra starten. Han mente at oppgavene jeg hadde laget var altfor vanskelige og hørte hjemme på et høyere nivå. På selve eksamensdagen presenterte han seg ved å si at “du vet kanskje at jeg har forsket på dette temaet, at jeg er ekspert?”, som opplevdes som en form for markering. (Senere googlet jeg ham og fant ingen spor etter denne forskningen). Uansett, litt utpå dagen gjør en svært selvsikker elev entre, hun kommer inn i rommet på høy energi, hilser og gjør helt åpenbart et veldig godt førsteinntrykk. Min medsensor nærmest rykker i stolen og kvikner til. Jeg visste at denne eleven ikke er den som hverken har jobbet hardest eller hatt de høyeste resultatene dette året. Når samtalen er over snur sensor seg mot meg og sier: “Ja, dette var den klareste 6-eren i dag”. Jeg diskuterte ikke med ham, (jeg snakker ikke ned en egen elev med mindre det er helt opplagt feil), og gikk med på det. Så kommer neste elev inn, litt usikker i kroppsspråket, lavere stemme, flakker kanskje litt med blikket, og har samme oppgave som foregående. Da passer jeg på å stille de nøyaktig samme spørsmålene, og merket meg svarene. For jeg hadde en anelse av hva som kom til å skje. Da eleven gikk ut, snur jeg meg mot sensor, og han drar litt på det. “Tja… dette var vel ikke helt…”. Jeg avbrøt ham, og gikk gjennom spørsmål og svar - hos begge elevene - hvor sistnevnte jevnt over hadde vært mer presise og grundige, når hun først fikk tenkt seg om og sortert. Dessuten: På flere av spørsmålene var det jeg som gav den første eleven stikkord og hint, mens den siste nevnte viktige begreper selv og uten hjelp. Han måtte gå med på 6 på den også, men hadde jeg ikke vært så nøye med å stille de samme spørsmålene til begge, og notere meg svarene, hadde eleven kanskje endt opp med 4 eller evt. 5, ut fra grimasen til den andre sensoren å dømme. Det er sånn sett en slags sikkerhetsventil å ha to sensorer, men det er sannelig meg også en kime til mange feilkilder.


En annen eksamen som fikk store konsekvenser var min egen, andre eksamen på Universitetet, hvor jeg hadde fått mer selvtillit siden den famøse første eksamenen. Der fikk jeg et spørsmål fra sensor som var omtrent som dette: “I denne boken skal vi fram til én viktig person...”. Jeg svarte, “ja, Rosseau”. Sensor trakk øyenbrynene sammen. “Nei, ikke ham… en annen”. Jeg ble desorientert. “Vi skal fram til Immanuel Kant”. På ett plan visste jeg at jeg hadde rett og sensor feil, men samtidig klarte jeg ikke i situasjonen å argumentere for det. Først vel hjemme fikk jeg sjekket at det faktisk handlet om Rosseau i de kapitlene i boken som hadde vært pensum, mens Kant riktig nok dukket opp til slutt i boken, i kapitler som ikke hadde vært på pensum. Hadde jeg fått én tidel bedre karakter, hadde jeg kommet inn på Idehistorie hovedfag, men da jeg ikke gjorde det begynte jeg på litteraturvitenskap istedenfor, og det har på mange måter definert yrkeslivet mitt siden. Ikke at det er noe negativt i det, altså, men jeg synes bare vi ikke skal ta lett på dette med gjennomføring av muntlig eksamen.


Hvordan utnytte disse effektene?

Tilbake til glorieeffekten, den fundamentale attribusjonsfeilen og Dunning-Kruger-effekten. Er det egentlig tjuvtriks å vite om dette? Når man først kjenner til disse prosessene er det jo knapt noe “triks” å bli mer bevisst på dem. Men all kunnskap kan man bruke til noe bra eller dårlig. Bruker man denne kunnskapen til å manipulere situasjonen, er det et triks. Bruker man det for å øke innsikt og kompetanse er det ikke det. Jeg kunne jo laget overskriften “teknikker for profesjonsutvikling i henhold til muntlig eksamen”, men det hadde jo ikke vært så spennende.


Det som er viktig, er at eksamen som metode er ment å måle kompetanse, og den skal være riktig. Hverken faglærer eller ekstern sensor skal ha som mål å få høyest mulig karakterer, men riktigst mulig karakterer. At elevene vil prøve å gjøre det best mulig, er jo forståelig. Derfor tenker jeg at en viktig del av øvingen til en muntlig eksamen bør være å øve på de sekundene det tar å skape et førsteinntrykk. Øve på å smile, på å gi et fast håndtrykk og å snakke med en saklig og faglig selvtillit. Det er rett og slett en del av opplegget. Og sånn sett, som en digresjon, ser vi hvordan sosioøkonomiske forhold slår inn i skolen, hvilke fordel de har de som er vokst opp i et miljø hvor de er trent på å konversere voksne mennesker.


For faglærere og sensor tenker jeg det viktigste er å stille speilet mot seg selv: Blir jeg nå påvirket av elevens generelle framtoning? Blir jeg for påvirket av førsteinntrykket? Tolker jeg atferd ut fra en tanke om at jeg tror jeg vet hvordan eleven er, eller tar jeg situasjonen inn i beregningen? Og: Klarer jeg å skille en nøling og langsomhet som vitner om lav kompetanse, fra en nøling og langsomhet som vitner om høyt refleksjonsnivå, altså at eleven tenker seg om, og har høy kompetanse?


Jeg håper disse tankene og eksemplene brukes av deg som skal gjennomføre en muntlig eksamen, enten som faglærer, ekstern sensor eller elev, for å fjerne flest mulig feilkilder, slik at sluttvurderingen blir så riktig og rettferdig som den kan få blitt - uansett hvilke form og omstendigheter det blir under. Hva er din beste/verste muntlig eksamen-historie?


Les også: Muntlig eksamen 2021 - en énakter


Vil du ha varsel om nye blogginnlegg?

Følg FB-siden JorgenMoltubak.no