Jeg leser med stor interesse Bjørn Bolstads blogg En forhenværende rektors bekjennelser . Fredag 30.4. la han ut en veldig interessant bloggpost med tittelen Bør vi slutte å bruke uttrykket "vurdering for læring"? Han diskuterer blant annet ulike semantiske betydninger av selve ordet vurdering. Tankene mine gikk tilbake til en tekst jeg skrev for mange år siden, som stod på trykk i min første bok, Gnistrende undervisning - håndbok i klasseledelse og undervisningsdesign. Jeg måtte finne fram igjen teksten og lese den om igjen. Ut fra diskusjonen i kjølvannet av Bjørns bloggpost, virker det som om den fremdeles er aktuell. Så her er teksten, hentet fra Gnistrende undervisning, 2 utg., 2020, side 265-270:
Vurdering og klasseledelse: "Men rettebunken min får du aldri"
Man kan betrakte vurdering som en refleksjon om kunnskap, som en kartlegging av den subjektive opplevelsen av læringsutbytte. Dette bryter mot en annen og svært innarbeidet måte å definere vurdering på. Historisk har en viktig komponent av vurderingen vært retting, nærmere bestemt retting av feil. Vurdering som korreksjon har stått sterkt. I min farfars stilbok fra 1920-tallet er responsen fra læreren slik: «4 feil. Meget». Senere har de positive og konstruktive kommentarene fått mer plass, selv om uttrykket «retting» fremdeles lever i beste velgående i skolespråket. Uttrykket rettebyrde er en del av arbeidstidsavtalen, og det er ikke uvanlig å beregne arbeidsmengden i antall rettebunker. Når man i likhet med meg har jobbet i fellesskap med læreren innenfor «rettefag» som norsk, er dette et av de største paradoksene: De fleste synes det er for mye «retting» eller vurdering, og mange stiller, rett nok, spørsmål ved verdien av arbeidet de nedlegger. Samtidig stritter mange mot en endring som fører til mindre, men mer målrettet vurderingsarbeid. Forskningen sier at tilbakemeldinger som kommer mens eleven fremdeles arbeider med stoffet, har større verdi og gir større læringsutbytte enn tilbakemeldinger som kommer etter at arbeidet er ferdig. Det er derfor gode grunner til å koble et godt vurderingsarbeid opp mot god klasseledelse. For å gjøre det, må man se nærmere på begrepet «å vurdere». Det første man kan slå fast, er at det ikke er synonymt med «å rette» i betydningen av å rette opp feil.
Søker man opp «vurdere» i en synonymordbok, får man nærmere femti forslag. Mange av forslagene til synonymer er ord som bare vil fungere synonymt i helt bestemte situasjoner. Andre er videre. «Å vurdere» er et verb som er lastet med tunge konnotasjoner. Vi ser noen av synonymene:
anmelde, bedømme, bestemme, dømme, kritisere, måle, taksere, verdsette.
Det handler om å bedømme, taksere eller verdsette er arbeid. Disse betydningene er sterkt knyttet til kvalitet på noe, for eksempel et elevarbeid. Man gjør en jobb for å si noe om arbeidets eller sluttproduktets kvalitet, og ender med en karakter eller en annen konklusjon. Denne siden av vurderingsarbeidet var viktig i den norske skolens begynnelse, på 1700- og 1800-tallet, da elevenes evne til å resitere Luthers lille katekisme skulle vurderes som god nok, eller ikke god nok til å stå til konfirmasjon. Slik har det fortsatt på 1900-tallet, når skolen har hatt sin primære rolle i å sile ut elevene på de ulike stadiene av skolesystemet.
Men det å vurdere har også en annen side som ikke nødvendigvis handler om å slå fast noe om kvalitet. Vi ser det i disse synonymene:
anslå, betrakte, avveie, beregne, estimere, evaluere, tenke igjennom, veie for og imot, gjennomtenke, reflektere.
Med skolens endrede rolle, der den primære oppgaven ikke er å sile og sortere elevene, men gi alle tilpasset opplæring, synes jeg det finnes gode grunner til å argumentere for at disse aspektene ved vurderingen vektlegges sterkere. Det handler om å reflektere om læring og kunnskap, om å beregne, estimere og evaluere et læringsarbeid. Kvaliteten på sluttresultatet er ikke like viktig, det er i alle fall ikke det eneste som betyr noe.
Hvem vurderer? Subjektivitet
Så lenge man snakker om vurdering av kvalitet, for eksempel å bestemme hvilken karakter et arbeid skal ha, er det naturlig at det er læreren som i hovedsak står som står for vurderingen. Når man betrakter vurdering som primært en refleksjon over kunnskap, en beregning av et læringsutbytte, er det naturlig at vurderingsarbeidet blir mer dialogisk og at elevens egen opplevelse tillegges vekt. I avslutningsscenen av filmen Klassen som jeg refererte tidligere, sa en av elevene at hun ikke hadde lært noe. Lærerens respons var avvisning. Han antar altså at hun har lært noe fordi hun har deltatt i aktivitetene. Her er det størst grunn til å stole på elevens vurdering.
Den subjektive opplevelsen av læring eller ikke læring, er en sterk indikator på om læring har funnet sted. Den er ingen objektiv standard, og den sier ikke nødvendigvis så mye om mitt kunnskapsnivå målt mot andres kunnskapsnivå – det er ikke uvanlig at jo mer man lærer om et emne, jo mindre synes man at man kan, fordi man blir klar over hvor stort fagfeltet er. Men den subjektive opplevelsen av læring – eller ikke læring – sier mye om det arbeidet som pågår, om prosessen.
Vurdering underveis
Vurderingen av læringen, forstått som refleksjon om læringsutbyttet, bør komme som en naturlig del av læringsarbeidet. En type logg som eleven selv skriver, som begynner med «… denne timen har jeg lært at … », vil både si mer om læringsutbyttet og stimulere læringsprosessen på en bedre måte enn en tilbakemelding fra læreren som kommer etter en uke eller tre og starter med «… jeg ser at du har lært … ». Tilbakemeldingen fra læreren betyr mye – den kan bekrefte det eleven har gjort riktig og korrigere det eleven har gjort feil, men den som baserer vurderingen utelukkende på lærerens kvalitative tilbakemeldinger, utnytter ikke det potensialet som ligger i underveisvurdering – altså vurdering som foregår underveis i undervisningen.
I et godt undervisningsdesign er læringsmålet klart for elevene fra starten av arbeidet, enten det er en enkelttime eller en periode. Skal man vurdere en læringsprosess, er det så viktig å vurdere hvilket utgangspunkt man har. Det er all grunn til å oppfordre til ærlighet i denne vurderingen. Dersom læringen skal handle om å skrive en artikkel, kan læreren skape en skala for refleksjon som går fra 1 til 10, og si at 1 betyr at dette er første gang du hører ordet «artikkel», 5 betyr at jeg tror jeg vet hva det er og jeg vet forskjellen på en artikkel og andre sjangere, mens 10 er ekspert: Jeg ser med en gang om en tekst er en artikkel eller ikke, og jeg kan skrive en selv. En slik skala kan lages på tavlen, eller på ark som deles ut, eller i form av en undersøkelse på læringsplattformer som Itslearning og Fronter. Selv pleier jeg å begynne på toppen og spørre hvor mange tiere vi har i klassen. Hvor mange niere, hvor mange åttere, sjuere? Jeg definerer hva som skal til for å være på fem og ti slik at det skal være noe å strekke seg etter, og det er ikke uvanlig at det store flertallet rekker opp hånden på tre og fire. Det er viktig å skape aksept for at det er helt greit ikke å kunne mye ved arbeidets start – det er jo for å lære om dette vi er samlet, det er fordi vi ikke kan vi skal bruke tid på å lære. Det er ikke viktig å vite nøyaktig hvor mange som befinner seg på hvert nivå – dette handler ikke om å plassere elevene i en objektiv standard, men om å gi dem mulighet til å uttrykke sin subjektive opplevelse av kunnskapsnivå. For læreren er det viktig å vite omtrent hvor de fleste i klassen befinner seg, slik at undervisningen kan tilpasses best mulig.
Underveis i timen kan man lage flere små oppgaver, sjekkpunkter som gir læreren mulighet til å anslå om læringsarbeidet er på sporet. I eksemplet med artikkelen som sjanger, kan slike små oppgaver være:
1) Alle skal diskutere to og to hva «ingress» er for noe og si fra til læreren om de ikke forstår det.
2) Alle skal klare å plukke ut en artikkel blant tekster i andre sjangere i en digital oppgave.
3) Alle skal ha skrevet førsteutkast til en overskrift.
4) Alle skal ha skrevet førsteutkast til en ingress i egen tekst.
5) Alle skal ha lest opp førsteutkastene sine til tittel og ingress til sidemannen og spurt læreren dersom de lurer på noe.
Læreren kan sjekke at alle elevene utfører disse oppgavene, og stole på at elevene i par fanger opp misforståelser. Han kan her ikke kvalitetssikre ortografi, grammatikk eller temavalg, men han kan fortløpende gi tilbakemelding på det som oppgaven handler om: Å lære om artikkelen som sjanger.
Til slutt kan han vise til 1–10-skalaen igjen og spørre hvordan elevene vil plassere seg selv nå. En som sa «3» ved timens begynnelse, vil kanskje si «6» ved timens slutt, og det samlede læringsutbyttet i klassen vil la seg visualisere på en motiverende og inspirerende måte. Læreren kan bruke noen minutter av timen på å be elevene skrive logg med innfallsvinkelen «hva har du lært denne timen?» for å fange opp eventuelle elever som sitter med ubesvarte spørsmål eller misforståelser, og så neste time bygge videre med det utgangspunktet man har fra første time. Ved å lage oppgaver som alle elevene kan klare, mister man muligheten til å rangere elevene innbyrdes i klassen. For noen lærere er det et problem. Tradisjonen tilsier at man har noen «toere» og noen «femmere» i hver klasse. Dette er et syn på undervisningspraksis som er gått ut på dato. Når man leser den generelle delen av læreplanen, er det slående at det ikke står en eneste setning om at det er opplæringens mål å sortere elevene. Hangen til å gruppere og rangere elevene innenfor enkeltoppgaver er en del av tradisjonen som det krever mot for å endre. En lærer som gir en oppgave som alle elevene får fem eller seks på, vil kanskje ha en nagende følelse av at oppgaven var for «lett», siden han ikke fikk skilt elevene. Nå skal riktignok elevene sorteres for videre studier gjennom sin avgangseksamen, og læreren må sørge for å ha et grunnlag for standpunktkarakterer som sier noe om elevens faglige nivå. Men denne delen av jobben kan og må tones mye ned dersom man vil undervise etter gjeldende læreplan. Det er mye viktigere å lage oppgaver som alle elevene får til, enn bevisst å konstruere oppgaver som skaper tapere.
Vurdering og repetisjon
Dersom man integrerer vurderingen i klasseledelsen ut fra problemstillingen «hva kan vi når vi starter?», «hva kan vi når vi avslutter arbeidet?», og man underveis har mange små sjekkpunkter som forteller at man holder stø kurs mellom begynnelse og slutt, vil dette også gi mange anledninger til å repetere læringsmålet og de viktigste momentene i lærestoffet. I eksempelet med artikkelen som sjanger, kan man tenke seg at læreren synes det er viktig å formidle at artikkelen er en sakspreget tekst, at den skal handle om en sak og ha korrekt faktainformasjon. Dette er et budskap som kan presenteres ved oppstarten og gjentas underveis og til slutt. «Den skal handle om en sak og ha korrekt faktainformasjon, og det kan dere se etter når dere skal finne ut hvilken av tekstene som er en artikkel … », «… den skal handle om en sak og ha korrekt faktainformasjon, og det vil jeg se i ingressene deres … ».
Behovet for å samle sammen elevarbeidene i rettebunker som man leser på kvelder og i helger, blir drastisk redusert dersom man integrerer vurderingsarbeidet med god klasseledelse. Når elevene til slutt er ferdige med sitt arbeid, vil vurderingsarbeidet i praksis også være tilnærmet ferdig.
Man gjennomfører lett fem slike småoppgaver i løpet av en undervisningstime, og man får også gitt tilbakemelding på om elevene har forstått oppgavene og klart å løse dem. Norskfaget har på ungdomstrinnet 398 timer, og ganger man dette tallet med fem, får man i underkant av to tusen. To tusen vurderingssituasjoner per elev, 50 000 små oppgaver med besvarelser i en klasse på 25 elever, og ingen av dem medfører arbeid for læreren utenfor undervisningstiden. Alt hviler på tydelig og gjennomarbeidet klasseledelse og godt undervisningsdesign.
Hentet fra:
Moltubak, Jørgen (2020): Gnistrende undervisning - håndbok i klasseledelse og undervisningsdesign, s. 265-270, Oslo: Gyldendal Akademisk
Er du interessert i å kjøpe et eksemplar av boken, selger jeg den fra min egen nettside.